2001年7月2日，教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称新《纲要》）宣告了1981年颁发的旧的《幼儿园教育纲要（试行草案）》的废止，这标志着我国幼儿教育改革迈进了一个新的历史阶段。2002年年初，在北京召开了国家级的新《纲要》培训班。会后，凡参加过这次培训的人员，正如教育部基础教育司朱慕菊副司长在培训班结业典礼上的讲话那样，成为了积极宣讲和传播新《纲要》精神的“火种”。一场在全国范围内学习和推广新《纲要》精神和新的幼儿教育理念的浪潮正如火如荼地展开。然而，正如《教育部关于印发〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉的通知》中所要求的：贯彻实施《纲要》，要坚持因地制宜、实事求是的原则，应从具体情况出发，切忌搞“一刀切”。同时，新《纲要》本身如华东师范大学学前教育学院
一、为什么教
我们的教育最终要培养出什么样的人，是每个教育工作者必须时刻反思的问题。幼儿教育作为基础教育的有机组成部分，承担着启蒙、养成教育的重任。然而在过去的应试教育中，认知主义的阴影笼罩着教育：重知识灌输、技能训练，轻主体意识、学习兴趣，忽视自我能力的培养和积极情感的体验。这一趋势也在很大程度上影响着幼儿园的教育。
各类报道中时常能看到：3岁的孩子能背诵唐诗三百首、4岁幼儿算术已达到小学一年级的水平、5岁儿童会把圆周率背到小数点后1000位、6岁儿童对画的临摹技术已有了相当的功底、7岁时钢琴已达到业余8级水准……现实生活中，许多
我们姑且把上述的幼儿教育称之为“提前教育”，这种“提前教育”究竟如何，是否实现了让幼儿身心和谐发展呢？大量的专门辨别和记忆的活动、长时间的技能训练，儿童的知识、技能是日益丰富起来了，但他们的兴趣却未必与之俱增，甚至相反是与日俱减。据笔者曾做过的一次调查显示：在被调查访问的100多名3—7岁幼儿中，80%以上双休日都有安排。而当问及其快乐与否时，其中竟有高达90%的幼儿回答“没有练字”、“不要画画”、“不要弹琴”、“不学……”的双休日是最快乐的。这样的教育充其量只是发展了幼儿狭隘的智育──侧重记忆、逻辑推理能力，和片面的美育──只注意技法的训练，临摹得很像，但不会用来表达自己的心声。幼儿身体疲劳、心理压抑，何来身心健康发展，更没有和谐了。至于要学会“做人”，那只是今后孩子长大了慢慢再教育的事。如此教育甚是危险，等明白“冰冻三尺非一日之寒”的道理时怕已是来不及了。
什么样的幼儿教育才是真正高质量的幼儿教育，幼儿发展的真正含义究竟是什么。新《纲要》明确指出：“幼儿园教育是我国学校教育和终身教育的基础阶段……它要为幼儿一生的发展打好基础”；强调教育活动要“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”。新《纲要》在其各领域的目标、内容、要求和组织的实施、评价等部分的表述中，非常重视幼儿自身的“体验”、“感受”；强调“合作”、“参与”、“探索”、“自主选择”；注重幼儿的“情感”、“态度”、“价值观”和“良好习惯”的形成；提倡教师通过“引发”、“支持”幼儿与环境的积极互动，让幼儿去“主动构建”……
从以上的表述我们不难看出，新《纲要》倡导我们“为什么教”。联合国教科文组织曾在其《学会生存》一书中提出的，未来教育的四大支柱──学会做人、学会做事、学会学习和学会与他人共同生活的终身教育思想已有机地渗透其中。借用日本著名教育家松浦晃一郎的话：我们今天的教育是为了让儿童能够一生持续地学习，有尊严、有质量地生活；是为了让他们能够为自己所处的环境作出充分的贡献，并且有能力把握自己的人生。
二、教些什么（怎么教）
对“在幼儿园到底应该教些什么”的思考，其答案依赖不同的知识观和学习观。目前，还是有许多的家长认为：孩子自发的活动和游戏，并不等于学习，并不等于认知发展。对于学习的记忆，他们忘不了现有的有组织的上课和那些刻板的程序，并想当然地认为，那些东西才是孩子们学习所必须的；对于一些学前教育的管理人员，有时也迫于种种的压力促使教师们过多地采用非常“正规”的教育手段，为那些看得见（短期效果）的教育效果而教。过分依赖指定的教科书，过多地只是在教室里“活动”，用一成不变的教学程序从事着教育活动。在这样的环境下，老师们只能更多地按他们的意图进行“正规”的教学。
当然，笔者并非是要全盘否定以往的教育活动，而是让大家在日常的教养活动中，进一步反思，在知识经济、信息化时代，我们也许要对“知识就是力量”这一命题作出新的诠释。即在不同的年龄阶段，并非所有的知识都能产生力量，对幼儿来说，什么样的知识才是最有价值的。学术界关于“IQ”和“EQ”的讨论，也许给了实践中的教师一个思考的新视野。有一则消息也许让我们对今后的幼儿教育会有些新的思考：
1987年1月，75名诺贝尔奖获得者聚会巴黎，有人问其中一位诺贝尔奖获得者：“您在哪所大学、哪个实验室学到了您认为一生当中最主要的东西”。这位白发苍苍的学者答道：“幼儿园”。“在幼儿园您学到了什么呢？”学者答道：“把自己的东西分一半给小伙伴们，不是自己的东西不要拿，东西要摆放整齐，吃饭前要洗手，做错了事要表示歉意，午饭后要休息，要仔细观察周围的大自然。从根本上说：我学的全部东西就是这些。”
也就是思考怎样让我们教给孩子们的知识，既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展。新《纲要》更强调以一种“情景化”、“活动化”、“过程化”、“经验化”的教育内容去影响幼儿，强调幼儿自身的自主“建构”。这一知识观在新《纲要》中多处可见：
“创造一个自由、宽松的语言交往环境……”，让幼儿“……体验语言交流的乐趣”（《纲要？语言》）；
“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”（《纲要？社会》）；
“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探索提供活动的条件”（《纲要？科学》）；
“鼓励幼儿用不同的艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象……肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，分享他们创造的快乐”（《纲要？艺术》）。
幼儿的发展水平和认知特征，决定了他们的学习方式更多地依靠各种实际的活动：游戏、生活、探索、交往，需要的“做中学”。不难发现，新《纲要》要求教师尽快地从以往注重静态的知识、描述性知识（表征性知识）、习得性（掌握性）知识的传授，向让幼儿自主获得过程性知识（动态）、行动性知识、构建性知识转变。实践中，什么样的科学常识、音乐、美术教育是孩子们真正需要的，又可以用于他们的终身学习？如果我们不能回答这个问题，我们怎么能说我们正在从事的教育是在为造就一代新人做准备，为他们的终身学习做准备呢？！
三、如何评价
什么样的教育才是良好的幼儿教育？北
肖教授对教育的评价非常重视受教育者的内心感受，并以此作为评判教育好坏的出发点。这对我们评价学前教育有什么启示呢？现行的许多评价幼儿教育质量的量具和方法各有特点，也各有侧重。但大都有一个共同的弊端就是往往忽视被评价者──孩子的内心感受，忽略他们在学习过程中为之付出的代价。也就是说我们的评价一定要关注：通过学习，孩子们是变得越来越热爱学习，还是越来越厌倦学习？是越来越提高了自我学习的能力，还是越来越依赖教师、懒于思考？是在获得知识的同时体验到自尊自信、相互尊重，还是变得越来越自卑、消极、自我中心？是变得越来越热爱生活，不断增长对社会的爱心和责任，还是变得越来越悲观、畏缩、感情冷漠？这些都应是衡量教育成败非常重要的标准。
我想新《纲要？教育评价》中关于教育工作评价宜重点考察的内容，如“教育的内容、方式、策略、环境条件是否能调动幼儿学习的积极性”、“教师的指导是否有利于幼儿主动、有效得学习”等至少应该包括以上内容。一切能够促使学龄前儿童潜能的引发、精神的唤醒、内心的敞亮、独特性的显现和主体性的弘扬的教育都是好的教育，它也应成为我们评价一切学前教育的出发点。
幼儿教育的对象是中国的未来，孩子的健康成长是他们的人生幸福所在、家庭期待所在，也是国家民族的希望所在。《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布，为我国幼儿教育事业的发展指明了方向。然而，我们也应清楚地看到，要真正科学合理地贯彻落实新《纲要》教育思想、将新的教育观念转化为教育行为并非易事。要依赖广大教师正确理解新《纲要》精神并运用于教学实践，依赖各级政府、教育主管部门和管理人员的高度重视。最后，引用朱慕菊副司长在全国《幼儿园教育指导纲要（试行）》培训班上的讲话──《齐心协力，做好新时期幼儿教育改革工作》中的一段话，与同行们共勉：在新时期……我们应根据对教育规律的认识，体现“什么样的才是好的幼儿园”的主流声音，让全社会都知道什么样的幼儿园，什么样的教育是有利于儿童身心健康发展的……我们要清理、纠正不合适的做法，不能让不恰当的评价体系影响幼儿教育的健康发展。
